Eran mediados de 2013. Coursera ya tenía algunos millones de usuarios y ofrecía contenidos producidos por decenas de prestigiosas universidades. El fenómeno disruptivo era que muchas personas estaban accediendo a un título universitario sin haber pisado nunca una universidad. El neologismo MOOC [01] se multiplicaba en los blogs sobre educación, como así también las críticas al modelo de enseñanza poco efectivo que parecían proponer.
Fui a un encuentro de universidades con la decisión de hablar del tema. El título del célebre ensayo de Walter Benjamin (1936) [02] era una tentación, porque seguramente muchos lo habían leído. Benjamin exploraba cómo la posibilidad de reproducción técnica de la fotografía y el cine había transformando la esencia misma de la obra de arte: en uno de sus ejemplos habla de la mediación del dispositivo cinematográfico, que disipa el aura del acto único que caracteriza al teatro. El recogimiento ante la obra original no está en el cine, porque el actor no actúa frente al público. Benjamin había señalado una relación hasta entonces impensada entre el cambio tecnológico y la percepción de la realidad.
En las plataformas de clases universitarias no estaba el encuentro de las miradas entre docentes y alumnos, no estaban los intercambios de opiniones, no estaba el instante mágico en el que aparecía una relación entre conceptos y se escuchaba un “ahhh… claro”. Todo eso se parecía a la pérdida del aura de la clase presencial. Por otro lado, parecía que estos nuevos servicios (edX, Coursera, Iversity en Alemania, FutureLearn en el Reino Unido) eran el comienzo de algo que podía incluir a millones de personas.
Más allá de aquel encuentro, desde ese año comencé a leer algunos estudios relacionados con las clases en video para plataformas. Comparto mi resumen de uno de ellos.
El impacto del video interactivo en el aprendizaje
Quizás el estudio empírico más citado sobre la influencia del video interactivo en los resultados del aprendizaje es Assessing the impact of interactive video on learning effectiveness de Dongsong Zhang, Lina Zhou, Robert Briggs y Jay Nunamaker (2006) [03] desarrollado en la Universidad de Maryland y la Universidad de Arizona.
El trabajo retoma y sumariza trabajos anteriores en los que también se experimenta con clases grabadas en video (Sorensen y Baylen (1999) [04]; Kozma (1986) [05]; Morales, Cory y Bozell (2001) [06]), pero señala que en esos estudios los alumnos no podían saltar directamente a un punto particular de la clase y eso genera resultados inconsistentes:
“Navegar un video no interactivo es más difícil y requiere más tiempo que navegar por un libro de texto, porque las personas tienen que ver y escuchar el video secuencialmente (...) Buscar una parte específica [en un video con estas características] sigue siendo un proceso lineal.”
Los autores definen al video interactivo como el que permite acceder a partes de su contenido en forma proactiva y aleatoria, a partir de consultas o de búsquedas (Salomon, Perkins y Globerson, 1991 [07] como se citó en Zhang et al., 2006 [03]).
La novedad de este estudio en relación a los anteriores es que analiza la influencia del video interactivo en los resultados del aprendizaje, en oposición a un video lineal y a una clase presencial del mismo docente, que es la clase con la que se genera el video.
El sistema de video interactivo
El sistema utilizado en este experimento mostraba el video de una clase registrada, segmentado en pequeños clips de acuerdo a su contenido. Cada clip explicaba un tema o una diapositiva individual. Los estudiantes accedían a una pantalla que integraba la clase en video, las diapositivas de PowerPoint y la transcripción de la clase:
Los estudiantes podían ver el video del profesor, escuchar lo que decía, leer las diapositivas y leer el texto asociado a cada tema. Todo esto funcionaba de manera sincronizada: mientras se reproducía el video de la clase, el sistema pasaba automáticamente las diapositivas y el texto del tema correspondiente.
Los autores tomaron las definiciones de investigaciones anteriores para sostener que “los videos en pequeños fragmentos que estén bien indexados y que se puedan manipular e incorporar fácilmente a las lecciones son un primer paso para realizar su potencial.” (Marchionini, 2003 [08] como se citó en Zhang et al., 2006 [03], p.17)
Si el alumno no interactuaba, la clase se podía ver de corrido. Si el alumno hacía clic en los botones Next o Prev, avanzaba en forma escalonada al siguiente tema o volvía al tema anterior. Dentro de cada tema se podía acceder a un menú desplegable tocando el botón Content, que mostraba un índice de los subtemas de ese segmento. Los autores no definen qué son los subtemas, pero se entiende que es una división lógica de segundo orden o de segundo nivel dentro de cada tema.
Haciendo clic en alguno de los subtemas, se saltaba directamente al inicio de ese momento de la clase en el que comenzaba la explicación del docente. La clase completa duraba 29 minutos. El conjunto de todos estos procedimientos es lo que los autores denominan acceso aleatorio al contenido del video.
Finalmente, se podía hacer una búsqueda de texto en la plataforma, ya que cada clip de video estaba transcripto en una sección de la pantalla. Esa búsqueda entregaba como resultado los clips de video que contenían la palabra o frase buscada.
El experimento
Se estudiaron cuatro grupos en forma comparativa, para lo cual se crearon cuatro ambientes diferentes:
| Grupo | Entorno de aprendizaje | Estudiantes |
|---|---|---|
| 1 | Grupo de e-learning con video interactivo | 35 |
| 2 | Grupo de e-learning con video lineal (no interactivo) | 35 |
| 3 | Grupo de e-learning sin video, con ppt y el texto de la clase | 34 |
| 4 | Grupo de aula tradicional con docente | 34 |
El sistema de e-learning del grupo 1 es el que se describe más arriba, algo muy parecido a lo que hoy puede verse en las aplicaciones para la creación de contenidos navegables. Hay que tener en cuenta que esta investigación se realizó varios años antes de que aparecieran Coursera y otras plataformas de MOOCs.
Para el grupo 2 el sistema se modificó, de forma tal que los videos no tuvieran todas las funcionalidades descriptas anteriormente. En este grupo se desactivaron: a) los botones de anterior y siguiente relacionados con los cambios de diapositiva, que permitían saltar desde el inicio de un tema a otro sin tener que escuchar todo en forma lineal; b) la transcripción de audio a texto, que permitía buscar y encontrar rápidamente cualquier momento de la clase y c) el menú de subtemas, ya que no había clips de video si no un solo gran video por recorrer. Los alumnos en este grupo aún podían usar los botones de pausar, parar y continuar, pero esto no los ayudaba demasiado a localizar un segmento específico de la clase.
El grupo 3 solo podía ver las diapositivas de PowerPoint y el texto de la clase, sin video ni audio. El cuarto grupo tuvo la misma clase, pero en un entorno de aula tradicional con el mismo profesor.
Condiciones generales del experimento
La composición de la muestra y selección de estudiantes se cuenta con bastante detalle. Las alumnas y los alumnos fueron asignados de manera aleatoria a cada grupo y los grupos fueron asignados de manera aleatoria a cada entorno de aprendizaje. Hay una prueba escrita anterior a la clase, de tipo múltiple choice, que se le toma a cada estudiante sobre aspectos básicos del tema que se va a enseñar después. Los grupos que van a acceder a la plataforma reciben una instrucción previa de 5 minutos sobre cómo navegar la plataforma, ya que ningún estudiante había tenido experiencias de este tipo antes del experimento.
Todos los grupos reciben una copia impresa de las diapositivas del Powerpoint al comenzar la clase. Los grupos 1, 2 y 3 disponen de una única sesión para acceder a la plataforma y esa única sesión dura el mismo tiempo que la clase presencial: 50 minutos. De esta manera todos los estudiantes mantienen el mismo tiempo de exposición al nuevo tema que aprenderán. Los videos en su conjunto duran 29 minutos y las diapositivas son 20.
El grupo 4 participa de la clase presencial tradicional, con el mismo docente. Este grupo tiene permitido hacer preguntas sobre el contenido de la clase, como de costumbre, pero los grupos que acceden a la plataforma no pueden hablar entre ellos, ni acceder al foro de preguntas. Esto se decidió para acotar el foco de estos experimentos al aprendizaje individual más que al aprendizaje colaborativo. Cada alumno tenía su propio dispositivo con auriculares.
Al final de la clase, todos los estudiantes completan un segundo examen con algunas preguntas abiertas de mayor dificultad que las del examen previo. Todos los exámenes en todos los grupos son a libro cerrado y tienen la misma duración. Lo que se mide es la diferencia de calificaciones entre el primer examen y el segundo.
Las correcciones de los exámenes las realiza un grupo independiente de expertos que no conoce los detalles del experimento. Finalmente, los estudiantes completan una breve encuesta de satisfacción sobre la experiencia del aprendizaje.
Los resultados
Con los resultados a la vista, publicados en detalle en el estudio, el grupo de investigadores comprueba una de las hipótesis del trabajo, que es la diferencia en la efectividad de los videos interactivos en relación a los videos lineales:
“Los estudiantes que utilizan el entorno que ofrece el video interactivo obtienen mejores calificaciones en las pruebas que los que utilizan el entorno que presenta el video no interactivo”
Hasta el momento de la publicación no se había verificado empíricamente que los videos interactivos tuvieran un efecto sobre el aprendizaje diferente al de los videos lineales. Los autores señalan que en los estudios anteriores no estaba disponible la tecnología y/o el tipo de interfaz que utilizaron para permitir la libre navegación por los contenidos:
"Nuestro estudio demuestra que la simple incorporación de videos en entornos de e-learning puede no ser suficiente para mejorar el aprendizaje. Los videos interactivos que brindan control individual sobre el acceso aleatorio al contenido pueden generar mejores resultados de aprendizaje y una mayor satisfacción del alumno. El estudio ofrece una explicación para los hallazgos inconsistentes reportados en estudios previos: sugiere que la interactividad puede ser un medio valioso para mejorar la eficacia del aprendizaje en entornos de aprendizaje electrónico."
En el experimento también se verifica que el grupo 2 que accede a un video no interactivo, tiene resultados levemente mejores que el grupo 4, que toma la clase en forma presencial con el mismo docente. Esto se había verificado en estudios anteriores (Lovett et al., 2008 [09]) con videos lineales no interactivos.
Según las conclusiones del trabajo, estas diferencias están relacionadas con la posibilidad de manipular el material de estudio y con el hecho de que las clases grabadas y editadas duran menos tiempo que las instancias presenciales en las que se originaron. Dado el mismo intervalo de tiempo para los participantes, las clases editadas se pueden recorrer más veces, pausando y volviendo sobre lo que no se ha entendido la primera vez y volviendo a ver en detalle las diapositivas en el contexto de la clase.
Los autores proponen otras hipótesis relacionadas al impacto del video, analizan los grados de satisfacción con las experiencias en forma comparativa y enriquecen los hallazgos con más y mejores inferencias que las sintetizadas aquí.
Aplicación práctica de los hallazgos
En este resumen nos enfocamos en lo que podamos tener en cuenta en la producción de estos recursos de estudio. Lo que podemos extraer de estos resultados son algunas consideraciones relacionadas a la experiencia de navegación de las clases en video:
- Es importante que los alumnos cuenten con la posibilidad de ir a un tema de la clase en particular, sobre todo en los momentos de revisualización. Una de las funcionalidades claves en este sentido es el menú con links a los temas.
- También es relevante que se pueda buscar una palabra clave entre todo el material que compone la clase. Los autores explican que para lograr esta funcionalidad, suministraron al servidor toda la información descriptiva sobre los clips, sus títulos, oradores y frases clave.
- En la actualidad esta indexación no requiere el esfuerzo manual que se hizo para el experimento. Hace varios años que existen formas automatizadas de indexar todo el contenido de una clase grabada en video, por ejemplo generando una transcripción automática de la clase.
Hay muchas herramientas de IA que ofrecen transcripciones perfectas del audio en unos pocos segundos (Turner, 2023 [10]) y nos permiten prescindir del trabajo manual de 2006. Sin embargo, para que la transcripción de los audios se pueda automatizar con éxito, el registro del sonido tiene que tener buena calidad, por lo que nos permitimos agregar una recomendación en ese sentido:
| Hallazgos del estudio de Zhang et al., (2006) | Recomendaciones |
|---|---|
| "Los estudiantes que utilizan el entorno que ofrece el video interactivo obtienen mejores calificaciones en las pruebas que los que utilizan el entorno que presenta el video no interactivo." | La clase tiene que dividirse en pequeños segmentos de video manejables. |
| Tiene que haber un menú que permita acceder a los subtemas de cada segmento en forma directa. | |
| Los contenidos de cada segmento tienen que estar indexados en la plataforma. Una forma sencilla de hacerlo es agregando transcripciones de los videos. | |
| Registrar el sonido de la clase con la mejor calidad posible para disponer de transcripciones automatizadas sin complicaciones. | |
| La plataforma o el curso tiene que tener un buscador que encuentre cualquier palabra clave buscándola en las transcripciones. |
En síntesis, la segmentación de la clase en pequeños clips de video, el índice interactivo de temas y subtemas y la transcripción de los audios, logran en su conjunto que el contenido sea fácilmente manipulable para los alumnos. Estas funcionalidades son necesarias para brindar las experiencias de lectura, escucha y búsqueda que impactan positivamente en el aprendizaje.
Sobre el tema de las transcripciones, algunas de las herramientas referidas en el enlace también funcionan para mostrar subtítulos durante las clases en vivo (como las que se brindan por Zoom o Teams). Este es un punto clave para incluir a los estudiantes con pérdida auditiva en cualquier tipo de clases, no solo las que se registran en video.
La vieja discusión sobre los MOOCs
En 2013, las tasas de abandono en los MOOCs eran altísimas y ello se interpretaba como un indicador del fracaso de todas estas propuestas. Las críticas más resonantes sostenían que la grabación de las clases teóricas proponía un modelo anquilosado de enseñanza, reproduciendo la lógica de las clases magistrales y sus modelos conductistas:
"Los métodos de enseñanza utilizados por la mayoría de los cursos de Coursera hasta ahora se basan en una pedagogía conductista muy antigua y obsoleta, cuyo mecanismo principal es transmitir la información y proponer tareas calificadas por computadora (...) La pedagogía conductista tiene su valor, especialmente cuando hay respuestas, hechos o procedimientos correctos e incorrectos que deben aprenderse, o los estudiantes carecen de habilidades de procesamiento cognitivo de nivel superior (...) Pero es extremadamente difícil, sino imposible, enseñar habilidades de orden superior de pensamiento crítico, pensamiento creativo y pensamiento original utilizando la pedagogía conductista, habilidades que se necesitan en una sociedad basada en el conocimiento."
El tenor de estas críticas era proporcional a los eslóganes promocionales de las plataformas, que auguraban un cambio del paradigma educativo a escala planetaria. Hoy nuestro punto de vista es que ni los críticos ni los evangelizadores estaban viendo lo que en verdad se estaba gestando: no era una revolución pedagógica, pero sí una novedad en el formato de los materiales didácticos.
Durante la pandemia de 2020-2021 quedó bastante claro que las clases en video no se constituyeron como una pedagogía, sino como un recurso. Se fue generando semana a semana la idea de que el acto de estudiar con materiales y herramientas interactivas no representaba una amenaza ni un reemplazo de la situación de aula, sino una modalidad de estudio alternativa y complementaria a todas las anteriores.
Lo que nos proponemos con estos resúmenes es indagar en los formatos posibles de un recurso didáctico sobre el que no se discutió lo suficiente.
Referencias
- [01] MOOC es el acrónimo en inglés de Massive Open Online Courses (cursos online masivos y abiertos), término acuñado en 2008 por Dave Cormier y Bryan Alexander (Wikipedia).
- [02] Benjamin, W. (1936). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica, ensayo publicado por primera vez en francés en la revista Zeitschrift für Sozialforschung (Wikipedia).
- [03] Zhang, D., Zhou, L., Briggs, R., & Nunamaker, J. (2006). Instructional video in e-learning: Assessing the impact of interactive video on learning effectiveness. Information & Management, 43(1), 15-27. 10.1016/j.im.2005.01.004
- [04] C. Sorensen, D.M. Baylen (1999), Interaction in interactive television instruction: perception versus reality, in: Proceedings of the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Quebec, Canada. Citado en Zhang et al. [03] cuando se refieren a estudios anteriores con videos educativos lineales y no interactivos.
- [05] R. Kozma (1986), Implications of instructional psychology for the design of educational television, Educational Communication and Technology 34(1), pp. 11–19. Citado en Zhang et al. [03] como resultados dispares o inconsistentes en estudios con videos lineales no interactivos.
- [06] C. Morales, C. Cory, D. Bozell (2001), A comparative efficiency study between a live lecture and a Web-based live-switched multicamera streaming video distance learning instructional unit, in: Proceedings of the 2001 Information Resources Management Association International Conference, Toronto, Ontario, Canada, pp. 63–66. Citado en Zhang et al. [03] como otro estudio comparativo anterior entre los resultados de una clase presencial y una clase grabada y editada con diapositivas de PowerPoint.
- [07] G. Salomon, D. Perkins, T. Globerson (1991), Partners in cognition: extending human intelligence with intelligent technologies, Educational Researcher 20(3), pp. 2–9. Citado en Zhang et al. [03] cuando señalan que el atributo más importante del video interactivo es el de poder acceder en segundos a cualquier parte del texto.
- [08] G. Marchionini (2003), Video and learning redux: new capabilities for practical use, Educational Technology 43(2), pp. 36–41. Citado en Zhang et al. [03] al mencionar la importancia de contar con pequeños fragmentos de video que estén bien indexados y se puedan manipular fácilmente.
- [09] Lovett, M., Meyer, O., & Thille, C. (2008). The Open Learning Initiative: Measuring the Effectiveness of the OLI Statistics Course in Accelerating Student Learning. Carnegie Mellon University. https://oli.cmu.edu/Lovett_2008_Statistics.pdf
- [10] Turner B. (2023). Aplicaciones Speech-To-Text gratuitas y pagas (TechRadar).
- [11] Bates, T. (2012). What’s right and what’s wrong about Coursera-style MOOCs. Online Learning and Distance Education Resources (sitio web).
