Walter Benjamin escribió en 1936 [02] que en la reproducción técnica de las obras de arte —la fotografía, el cine— desaparecía el aura de la obra original, al tiempo en que comenzaba a configurarse una nueva forma de percibir el arte y, por lo tanto, la realidad. El ensayo de Benjamin había sido impactante para quienes habíamos tenido la suerte de encontrarlo en el ciclo básico de la UBA.
Mucho tiempo después, leí el estudio de Zhang, Zhou, Briggs y Nunamaker (2006) sobre videoclases interactivas -en inglés- y tuve que volver a leer aquel ensayo de Benjamin. Coursera ya tenía algunos millones de usuarios y los blogs sobre educación discutían si los MOOCs [01] eran una revolución pedagógica o un retroceso conductista. Yo estaba desarrollando clases por streaming para algunos clientes y me costaba responder con datos a mis propias dudas: en las plataformas no había un encuentro real entre docentes y alumnos, faltaban los intercambios de opinión, faltaba el momento mágico del “ahhh… claro”.
Vale la pena ubicar el contexto temporal. El estudio se publicó en 2006, varios años antes de Coursera y Edx (ambas de 2012), pero bastante después de Lynda.com (1995), que ya ofrecía cientos de cursos en video sobre software y programación. Lynda fue comprada por LinkedIn en 2015 y al año siguiente Microsoft compró LinkedIn entera, así que ese catálogo terminó en lo que hoy es LinkedIn Learning.
Lo que demuestra el trabajo de Zhang y sus colegas, con un método replicable, es que las clases segmentadas en video interactivo —lo que en 2006 estaban haciendo Lynda y muy pocos más— podían tener un impacto positivo en el aprendizaje. Los detalles del experimento se entienden mejor si se leen en su contexto.
El impacto del video interactivo en el aprendizaje
El estudio se llama Assessing the impact of interactive video on learning effectiveness y lo firman Dongsong Zhang, Lina Zhou, Robert Briggs y Jay Nunamaker (2006) [03] de las universidades de Maryland y Arizona. Es probablemente el estudio empírico más citado sobre el tema.
Los autores parten de investigaciones anteriores que también probaron clases grabadas (Sorensen y Baylen, 1999 [04]; Kozma, 1986 [05]; Morales, Cory y Bozell, 2001 [06]), pero observan un problema: en esos experimentos los alumnos no podían saltar a un punto particular de la clase, y eso producía resultados inconsistentes:
“Navegar un video no interactivo es más difícil y requiere más tiempo que navegar por un libro de texto, porque las personas tienen que ver y escuchar el video secuencialmente (...) Buscar una parte específica [en un video con estas características] sigue siendo un proceso lineal.”
Para Zhang y sus colegas, un video es interactivo cuando permite acceder a sus contenidos de forma proactiva y aleatoria, mediante consultas o búsquedas (Salomon, Perkins y Globerson, 1991 [07] como se citó en Zhang et al., 2006 [03]). La novedad del trabajo es que mide ese tipo de video contra dos alternativas: un video lineal de la misma clase y una clase presencial dictada por el mismo docente.
El sistema de video interactivo
El sistema mostraba la grabación de una clase segmentada en pequeños clips, donde cada clip cubría un tema o una diapositiva. Los estudiantes veían una pantalla integrada con tres componentes sincronizados: el video del docente, las diapositivas de PowerPoint y la transcripción del audio. Mientras avanzaba la clase, las diapositivas y el texto del tema correspondiente se actualizaban solos:
La definición que toman los autores de investigaciones previas es directa: “los videos en pequeños fragmentos, bien indexados y fáciles de manipular e incorporar a las lecciones, son un primer paso para realizar su potencial.” (Marchionini, 2003 [08] como se citó en Zhang et al., 2006 [03], p.17)
Si el alumno no interactuaba, la clase corría de principio a fin. Con los botones Next y Prev avanzaba o retrocedía un tema entero. Y desde el botón Content desplegaba un índice con los subtemas del segmento —una división de segundo nivel dentro de cada tema— y saltaba al inicio del momento exacto en que el docente lo explicaba. La clase completa duraba 29 minutos. Esa libertad de movimiento es lo que los autores llaman acceso aleatorio al contenido.
Además, la plataforma permitía buscar texto: como cada clip estaba transcripto en pantalla, la búsqueda devolvía todos los segmentos donde aparecía la palabra o frase consultada.
El experimento
Zhang y sus colegas compararon cuatro grupos, cada uno en un entorno distinto:
| Grupo | Entorno de aprendizaje | Estudiantes |
|---|---|---|
| 1 | Grupo de elearning con video interactivo | 35 |
| 2 | Grupo de elearning con video lineal (no interactivo) | 35 |
| 3 | Grupo de elearning sin video, con ppt y el texto de la clase | 34 |
| 4 | Grupo de aula tradicional con docente | 34 |
El grupo 1 usaba el sistema descrito más arriba, parecido a lo que hoy ofrece cualquier plataforma de contenidos navegables.
Para el grupo 2 los investigadores modificaron el sistema y desactivaron tres funcionalidades clave: a) los botones de anterior y siguiente que permitían saltar entre temas; b) la transcripción que habilitaba la búsqueda de cualquier momento; y c) el menú de subtemas, que ya no tenía sentido porque el video corría como un único bloque. Los alumnos podían pausar, parar y reanudar, pero no localizar un segmento puntual.
El grupo 3 solo veía las diapositivas y el texto de la clase, sin video ni audio. El grupo 4 tomaba la misma clase en un aula tradicional, con el mismo profesor.
Condiciones generales del experimento
Los estudiantes fueron asignados al azar a cada grupo, y los grupos al azar a cada entorno. Antes de la clase, todos respondían un múltiple choice corto sobre los aspectos básicos del tema. Los que iban a usar plataforma recibían cinco minutos de instrucción previa, ya que ninguno tenía experiencia con ese tipo de interfaces.
Al comenzar, todos los grupos recibían una copia impresa del PowerPoint. Los grupos 1, 2 y 3 trabajaban en una única sesión de 50 minutos, el mismo tiempo que duraba la clase presencial del grupo 4. La grabación duraba 29 minutos y las diapositivas eran 20, así que el resto del tiempo quedaba disponible para revisar, pausar y volver atrás.
El grupo presencial podía hacer preguntas como en cualquier clase. Los grupos en plataforma no podían hablar entre ellos ni acceder a un foro: la decisión fue acotar el experimento al aprendizaje individual y no al colaborativo. Cada estudiante tenía su propio dispositivo con auriculares.
Al cierre, todos completaban un segundo examen con preguntas abiertas más difíciles que las del primero. Eran exámenes a libro cerrado, con la misma duración para todos los grupos. Lo que se medía era la diferencia entre el primer puntaje y el segundo.
Las correcciones las hacía un equipo independiente que no conocía los detalles del experimento. Después, los estudiantes respondían una breve encuesta de satisfacción.
Los resultados
El estudio confirma una de sus hipótesis principales: la diferencia de efectividad entre videos interactivos y videos lineales.
“Los estudiantes que utilizan el entorno que ofrece el video interactivo obtienen mejores calificaciones en las pruebas que los que utilizan el entorno que presenta el video no interactivo”
Hasta esa publicación, ningún experimento había mostrado empíricamente que la interactividad cambiara los resultados respecto del video lineal. Los autores explican que en los estudios previos no existía la tecnología ni el tipo de interfaz que ellos usaron para permitir la navegación libre del contenido:
"Nuestro estudio demuestra que la simple incorporación de videos en entornos de elearning puede no ser suficiente para mejorar el aprendizaje. Los videos interactivos que brindan control individual sobre el acceso aleatorio al contenido pueden generar mejores resultados de aprendizaje y una mayor satisfacción del alumno. El estudio ofrece una explicación para los hallazgos inconsistentes reportados en estudios previos: sugiere que la interactividad puede ser un medio valioso para mejorar la eficacia del aprendizaje en entornos de aprendizaje electrónico."
Hay otro hallazgo que llama la atención: incluso el grupo 2, que veía el video lineal sin interacción, obtuvo resultados levemente mejores que el grupo 4 presencial con el mismo docente. Estudios anteriores ya lo habían observado con videos lineales (Lovett et al., 2008 [09]).
Para los autores, la explicación está en la posibilidad de manipular el material de estudio y en el hecho de que una clase grabada y editada dura menos que la instancia presencial que la originó. Con el mismo tiempo disponible, los alumnos en plataforma pueden recorrer la clase más de una vez, pausar lo que no se entendió y volver a ver las diapositivas en su contexto.
El trabajo propone otras hipótesis sobre el impacto del video, compara los niveles de satisfacción de cada grupo y aporta más matices de los que entran en este resumen.
Aplicación práctica de los hallazgos
De estos resultados se desprenden algunas pautas concretas para la producción de videoclases, todas vinculadas a la experiencia de navegación:
- Los alumnos tienen que poder saltar directamente a un tema específico de la clase, sobre todo cuando vuelven a verla. La funcionalidad clave es un menú con enlaces a cada segmento.
- Tienen que poder buscar una palabra clave en el material completo. Para que esto funcione, Zhang y sus colegas alimentaron al servidor con la información descriptiva de cada clip: títulos, oradores y frases clave.
- En 2006 esa indexación se hacía a mano. Hoy ya no: cualquier plataforma de video genera transcripciones automáticas con un nivel de precisión que en aquella época no existía.
La transcripción automática del audio es la que habilita la búsqueda y el subtitulado, y por eso el registro de sonido sigue siendo el insumo crítico. Aunque las herramientas mejoraron mucho desde la primera oleada de IA aplicada a voz (Turner, 2023 [10]), si el audio es malo, la transcripción también lo será — y vale la pena agregar una recomendación en ese sentido:
| Hallazgos del estudio de Zhang et al., (2006) | Recomendaciones |
|---|---|
| "Los estudiantes que utilizan el entorno que ofrece el video interactivo obtienen mejores calificaciones en las pruebas que los que utilizan el entorno que presenta el video no interactivo." | La clase tiene que dividirse en pequeños segmentos de video manejables. |
| Tiene que haber un menú que permita acceder a los subtemas de cada segmento en forma directa. | |
| Los contenidos de cada segmento tienen que estar indexados en la plataforma. Una forma sencilla de hacerlo es agregando transcripciones de los videos. | |
| Registrar el sonido de la clase con la mejor calidad posible para disponer de transcripciones automatizadas sin complicaciones. | |
| La plataforma o el curso tiene que tener un buscador que encuentre cualquier palabra clave buscándola en las transcripciones. |
La segmentación de la clase en clips, el índice interactivo de temas y subtemas y la transcripción del audio son las tres piezas que vuelven el contenido manipulable. Esas tres funcionalidades habilitan las experiencias de lectura, escucha y búsqueda que impactan en el aprendizaje.
Varias de las herramientas de IA actuales también funcionan para subtitular clases en vivo por Zoom, Meet, Teams, etc. Este es un punto clave para incluir a estudiantes con pérdida auditiva en cualquier tipo de clase, no solo en las grabadas.
Este resumen forma parte de un trabajo más amplio sobre la producción de videoclases segmentadas para plataformas. Podés ver el pdf de este trabajo y una infografía completa en alta resolución en puntomov.com/uba25/.
La vieja discusión sobre los MOOCs
En 2013, las tasas de abandono en los MOOCs eran altísimas y eso se leía como prueba del fracaso de todo el formato. Las críticas más fuertes sostenían que la grabación de clases teóricas reproducía un modelo de enseñanza anquilosado, heredero de la clase magistral y de la pedagogía conductista:
"Los métodos de enseñanza utilizados por la mayoría de los cursos de Coursera hasta ahora se basan en una pedagogía conductista muy antigua y obsoleta, cuyo mecanismo principal es transmitir la información y proponer tareas calificadas por computadora (...) La pedagogía conductista tiene su valor, especialmente cuando hay respuestas, hechos o procedimientos correctos e incorrectos que deben aprenderse, o los estudiantes carecen de habilidades de procesamiento cognitivo de nivel superior (...) Pero es extremadamente difícil, sino imposible, enseñar habilidades de orden superior de pensamiento crítico, pensamiento creativo y pensamiento original utilizando la pedagogía conductista, habilidades que se necesitan en una sociedad basada en el conocimiento."
El tono de estas críticas era proporcional al de los eslóganes de las plataformas, que prometían un cambio de paradigma educativo a escala planetaria. Visto en perspectiva, ni los críticos ni los evangelizadores estaban midiendo lo que realmente estaba pasando. No era una revolución pedagógica. Era algo más modesto y más duradero: la aparición de un nuevo formato de material didáctico.
La pandemia de 2020-2021 lo dejó en evidencia. Las clases en video no funcionaron como una pedagogía: funcionaron como un recurso. Muchas personas descubrieron en esos meses que estudiar con materiales segmentados, transcritos y navegables no era un sustituto del aula, sino una manera distinta —y para muchos, más cómoda— de estudiar.
Vuelvo a Benjamin para cerrar. Cuando apareció el cine, algo cambió para siempre en la percepción de la obra de arte. Aunque suene escandaloso ahora, es posible que las clases universitarias teóricas ya no sean presenciales en muchas vidas. No estoy pensando en las clases prácticas con debate y discusión, pero sí en las que se llamaban clases magistrales. La videoclase segmentada para plataformas —que en buena parte del sistema educativo ni siquiera se considera todavía un recurso didáctico— quizás sea, como ya sugería el trabajo de Zhang y sus colegas en 2006, un formato que se adapta a una nueva modalidad de estudio.
Referencias
- [01] MOOC es el acrónimo en inglés de Massive Open Online Courses (cursos online masivos y abiertos), término acuñado en 2008 por Dave Cormier y Bryan Alexander (Wikipedia).
- [02] Benjamin, W. (1936). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica, ensayo publicado por primera vez en francés en la revista Zeitschrift für Sozialforschung (Wikipedia).
- [03] Zhang, D., Zhou, L., Briggs, R., & Nunamaker, J. (2006). Instructional video in elearning: Assessing the impact of interactive video on learning effectiveness. Information & Management, 43(1), 15-27. 10.1016/j.im.2005.01.004
- [04] C. Sorensen, D.M. Baylen (1999), Interaction in interactive television instruction: perception versus reality, in: Proceedings of the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Quebec, Canada. Citado en Zhang et al. [03] cuando se refieren a estudios anteriores con videos educativos lineales y no interactivos.
- [05] R. Kozma (1986), Implications of instructional psychology for the design of educational television, Educational Communication and Technology 34(1), pp. 11–19. Citado en Zhang et al. [03] como resultados dispares o inconsistentes en estudios con videos lineales no interactivos.
- [06] C. Morales, C. Cory, D. Bozell (2001), A comparative efficiency study between a live lecture and a Web-based live-switched multicamera streaming video distance learning instructional unit, in: Proceedings of the 2001 Information Resources Management Association International Conference, Toronto, Ontario, Canada, pp. 63–66. Citado en Zhang et al. [03] como otro estudio comparativo anterior entre los resultados de una clase presencial y una clase grabada y editada con diapositivas de PowerPoint.
- [07] G. Salomon, D. Perkins, T. Globerson (1991), Partners in cognition: extending human intelligence with intelligent technologies, Educational Researcher 20(3), pp. 2–9. Citado en Zhang et al. [03] cuando señalan que el atributo más importante del video interactivo es el de poder acceder en segundos a cualquier parte del texto.
- [08] G. Marchionini (2003), Video and learning redux: new capabilities for practical use, Educational Technology 43(2), pp. 36–41. Citado en Zhang et al. [03] al mencionar la importancia de contar con pequeños fragmentos de video que estén bien indexados y se puedan manipular fácilmente.
- [09] Lovett, M., Meyer, O., & Thille, C. (2008). The Open Learning Initiative: Measuring the Effectiveness of the OLI Statistics Course in Accelerating Student Learning. Carnegie Mellon University. https://oli.cmu.edu/Lovett_2008_Statistics.pdf
- [10] Turner B. (2023). Aplicaciones Speech-To-Text gratuitas y pagas (TechRadar).
- [11] Bates, T. (2012). What’s right and what’s wrong about Coursera-style MOOCs. Online Learning and Distance Education Resources (sitio web).